Quelle action de l’École sur les destins individuels et l’évolution de la société ?

1. L’École transmet des savoirs et organise l’accès aux positions sociales

a. L’École est une institution de transmission, de socialisation et d’intégration

L’École désigne l’ensemble des institutions et des acteurs chargés de la formation initiale, du primaire au supérieur. Elle ne se réduit ni aux bâtiments ni à la relation entre un professeur et sa classe : elle repose sur des programmes, des règles, des diplômes, des personnels et des procédures d’orientation. En organisant les apprentissages dans la durée, elle leur donne une portée collective.

Sa première fonction est de transmettre des savoirs scolaires. Ceux-ci sont sélectionnés parmi les connaissances disponibles, organisés en disciplines et inscrits dans une progression. Cet ensemble forme un curriculum, c’est-à-dire les contenus et les compétences qu’une institution prévoit d’enseigner. L’École choisit ainsi ce qui relève d’une culture commune et ce qui appartient à des formations plus spécialisées.

Les apprentissages scolaires ne se limitent toutefois pas à l’acquisition de connaissances. L’élève apprend aussi à raisonner, à maîtriser l’écrit, à argumenter et à organiser son travail. Il se familiarise avec des horaires, des consignes et des critères d’évaluation communs. La socialisation scolaire désigne précisément cette acquisition de savoirs, de normes et de dispositions au contact de l’institution.

L’École participe ainsi à la socialisation secondaire, qui prolonge et parfois transforme les apprentissages familiaux. Les élèves arrivent avec des expériences différentes, puis rencontrent des règles et des savoirs censés valoir indépendamment de leur milieu d’origine. Certaines manières de penser deviennent communes, tandis que d’autres restent davantage liées aux familles, aux pairs et aux trajectoires personnelles.

L’institution scolaire constitue en ce sens un espace partiellement distinct de la sphère familiale. L’élève y rencontre des adultes investis d’une autorité professionnelle ainsi que des pairs qu’il n’a pas choisis. Il apprend notamment à justifier une réponse par des arguments partageables, et non par sa seule expérience personnelle. Cette mise à distance peut élargir son univers intellectuel et social, même si la famille continue de peser sur la manière dont il reçoit et interprète les normes scolaires.

La transmission d’une culture commune contribue également à l’intégration sociale. La maîtrise de la langue, la connaissance des institutions et des références partagées facilitent la participation à la vie collective. L’éducation civique aide aussi les élèves à comprendre leurs droits et leurs obligations. Dans une démocratie, il s’agit moins d’uniformiser les comportements que de fournir un cadre commun où les citoyens peuvent former et confronter leurs jugements.

L’École prépare enfin à la division du travail. Elle transmet d’abord des compétences générales, puis propose des formations de plus en plus spécialisées. La qualification scolaire correspond au niveau de connaissances et de compétences reconnu par un titre ; la certification est l’opération par laquelle une institution atteste officiellement leur acquisition. En France, le diplôme national donne à cette reconnaissance une valeur qui dépasse l’établissement dans lequel il a été obtenu.

Ces fonctions sont étroitement liées. La transmission des savoirs nourrit l’autonomie, la culture commune et la préparation à l’activité professionnelle. La certification donne ensuite à ces apprentissages une traduction institutionnelle dans l’accès aux études, aux emplois ou à certaines professions. L’École agit donc à la fois sur les trajectoires individuelles et sur l’organisation de la société.

b. L’égalité des chances fonde l’idéal méritocratique

Dans une société démocratique, la naissance ne devrait pas déterminer à elle seule la position future. L’égalité des chances désigne le principe selon lequel chacun doit pouvoir accéder aux différentes formations et positions sociales sans être empêché par son origine, son sexe ou une autre caractéristique héritée. Elle ne suppose pas que tous aboutissent au même résultat : elle exige que les possibilités soient effectivement ouvertes et que la sélection repose sur des critères considérés comme légitimes.

L’École donne à cet idéal une traduction institutionnelle. Les programmes nationaux, la gratuité de l’enseignement public et l’existence d’examens communs placent les élèves sous des règles comparables. On parle d’égalité formelle lorsque les mêmes droits et les mêmes procédures s’appliquent à tous. Cette égalité constitue un progrès décisif par rapport à un système dans lequel certaines formations seraient légalement réservées à des groupes déterminés.

Des règles identiques ne suffisent toutefois pas lorsque les élèves disposent de ressources très différentes. L’égalité réelle suppose que chacun puisse effectivement bénéficier des droits reconnus. Les bourses, l’éducation prioritaire ou l’accompagnement visent à compenser certains désavantages. L’égalité des chances ne consiste donc pas seulement à ouvrir l’accès à l’établissement : elle concerne aussi les conditions concrètes d’apprentissage.

La méritocratie scolaire désigne un mode de distribution des places qui attribue les réussites aux compétences et aux efforts évalués par l’École. Notes, examens et concours transforment ainsi des performances en décisions d’orientation ou de sélection. Le diplôme peut alors apparaître comme la reconnaissance d’un mérite personnel, ce qui contribue à légitimer des parcours censés résulter d’épreuves communes plutôt que de privilèges hérités.

L’égalité des chances ne se confond donc pas avec l’égalité des résultats. Une société peut considérer comme légitimes des parcours différents à condition qu’ils procèdent d’une formation accessible et d’une évaluation équitable. Cette distinction ne dispense toutefois pas de s’interroger sur les apprentissages. La sélection par le mérite n’est crédible que si l’École donne d’abord à chacun une possibilité réelle d’acquérir les compétences sur lesquelles elle le départagera ensuite.

Le mérite reste pourtant difficile à isoler. Une performance dépend du travail fourni, mais aussi des connaissances antérieures, des conditions matérielles et de la familiarité avec les attentes scolaires. Deux élèves également motivés ne disposent pas toujours du même temps ni du même soutien. Une note évalue une production à un moment donné ; elle ne sépare pas parfaitement l’effort individuel des ressources sociales qui l’ont rendu possible.

La méritocratie peut dès lors légitimer certaines inégalités. Lorsque les procédures paraissent justes, l’échec risque d’être interprété comme une insuffisance personnelle, tandis que les écarts de départ deviennent moins visibles une fois transformés en différences de résultats. Cette critique ne conduit pas à rejeter l’évaluation : elle invite à examiner ce que les épreuves mesurent et la manière dont l’École traite les inégalités initiales.

L’égalité des chances constitue ainsi un horizon plus qu’un état définitivement atteint. L’École peut desserrer le lien entre origine sociale et destination en diffusant des savoirs inégalement transmis par les familles ; elle peut aussi reconduire certains écarts en transformant des ressources sociales différentes en performances apparemment individuelles. L’analyse sociologique porte précisément sur cette tension entre émancipation et reproduction.

c. Les diplômes influencent les destins individuels sans les déterminer entièrement

Un destin individuel désigne ici la trajectoire probable d’une personne en matière de formation, d’emploi et de position sociale. Le terme n’implique aucune fatalité : une orientation, l’obtention d’un diplôme ou une sortie précoce du système éducatif modifient durablement l’éventail des possibilités qui s’ouvrent ensuite.

Le diplôme est un titre délivré par une institution et reconnu collectivement. Il informe l’employeur sur un niveau de formation sans révéler toutes les compétences d’un candidat : il joue donc en partie un rôle de signal. Il donne aussi accès à certaines professions réglementées et sert de critère de recrutement. Sa valeur dépend du niveau atteint, du domaine étudié et de sa place dans la hiérarchie scolaire.

La formation peut également accroître le capital humain, c’est-à-dire les connaissances et compétences qui rendent une personne plus productive. Lire un document complexe, mobiliser un raisonnement quantitatif ou maîtriser une technique professionnelle améliore la capacité à accomplir certaines tâches. Le diplôme ne se contente donc pas de classer : il atteste aussi, en partie, d’apprentissages utiles à l’accès aux emplois qualifiés.

L’avantage statistique associé au diplôme mêle toutefois plusieurs mécanismes. La formation développe des compétences, le titre les signale et la sélection scolaire rassemble dans les études longues des élèves qui disposaient déjà de certaines ressources. Comparer diplômés et non-diplômés ne permet donc pas d’attribuer tout l’écart observé au seul enseignement reçu, sans diminuer pour autant le rôle concret du diplôme dans l’embauche.

Les données d’insertion donnent la mesure de cette protection. En 2023, parmi les actifs sortis de formation initiale depuis un à quatre ans, le taux de chômage atteignait 42,4 % pour ceux qui ne possédaient aucun diplôme ou seulement le brevet, contre 6,8 % pour les titulaires d’un diplôme de niveau bac +5 ou davantage, selon l’Insee. Un tel écart ne signifie pas que le diplôme produit à lui seul l’emploi, mais il montre qu’il modifie fortement les probabilités d’insertion.

Le diplôme pèse également sur le salaire et la stabilité professionnelle. Les formations longues donnent plus souvent accès aux emplois de conception, d’expertise ou d’encadrement, tandis que certains titres professionnels facilitent l’entrée dans un métier précis. Son rendement varie cependant selon la spécialité, la conjoncture et l’expérience : deux personnes diplômées au même niveau peuvent connaître des carrières très différentes.

La valeur des titres est en outre relative. À mesure que le niveau général de formation s’élève, un diplôme autrefois rare ne garantit plus nécessairement la même position. L’inflation scolaire désigne cette augmentation du nombre de diplômés susceptible de réduire la valeur distinctive d’un titre. Le déclassement scolaire apparaît, lui, lorsqu’une personne occupe un emploi inférieur à ce que son diplôme permettait habituellement d’espérer. La poursuite d’études peut pourtant rester rationnelle, puisque l’absence de titre devient dans le même temps plus pénalisante.

Les trajectoires professionnelles dépendent enfin du réseau relationnel, du territoire, du genre ou du fonctionnement du marché du travail. Un diplôme augmente des chances sans effacer ces facteurs. L’action de l’École sur les destins individuels reste donc probabiliste : elle distribue des savoirs et des titres qui pèsent sur l’avenir sans déterminer mécaniquement les parcours.

2. La massification scolaire a transformé la société sans achever la démocratisation

a. Depuis les années 1950, l’accès aux études et aux diplômes s’est largement étendu

La massification scolaire désigne l’allongement des études et l’augmentation du nombre d’élèves accédant à des niveaux de formation autrefois réservés à une minorité. Elle résulte d’un ensemble de réformes, d’investissements publics et d’évolutions des attentes familiales. En France, le mouvement s’accélère à partir des années 1950, lorsque la croissance démographique et les besoins de qualification conduisent à développer rapidement l’enseignement secondaire.

Plusieurs dynamiques se combinent pour expliquer cette expansion. L’augmentation du nombre de jeunes oblige à construire des établissements, les transformations de l’économie accroissent les besoins de travailleurs qualifiés et l’idéal d’égalité rend moins acceptable une sélection précoce fondée sur le milieu social. Les familles perçoivent également de mieux en mieux la protection que peut apporter un diplôme. La massification résulte donc de la convergence de ces évolutions plutôt que d’une réforme unique.

La réforme Berthoin de 1959 porte l’obligation scolaire de quatorze à seize ans. Les réformes Fouchet-Capelle de 1963 réorganisent ensuite le premier cycle du secondaire, avant que la loi Haby de 1975 n’institue le collège unique. Ces changements rapprochent des parcours auparavant séparés sans rendre immédiatement les expériences scolaires identiques : options, classes et établissements demeurent différenciés.

L’offre de diplômes s’élargit dans le même mouvement. Le baccalauréat technologique est créé en 1968, puis le baccalauréat professionnel en 1985. Ces voies permettent à une part croissante d’une génération d’atteindre le niveau du baccalauréat sans passer par le seul parcours général. La diversification des diplômes soutient ainsi la massification, tout en préparant une différenciation des trajectoires qui se prolonge ensuite dans l’enseignement supérieur.

Pour mesurer cette évolution, il faut distinguer plusieurs indicateurs. Le taux de scolarisation correspond à la part d’une population d’un âge donné inscrite dans un établissement. Le taux d’accès à un diplôme mesure, lui, la proportion d’une génération qui obtient ce titre. Le premier renseigne donc sur la présence dans le système éducatif, tandis que le second porte sur l’issue du parcours ; il doit encore être distingué du taux de réussite parmi les seuls candidats à un examen.

L’évolution du baccalauréat résume l’ampleur du changement. La proportion de bacheliers dans une génération est passée de 5,1 % en 1950 à 20,1 % en 1970, puis à 65 % en 2010. Elle atteignait 80,1 % à la session 2025 selon la DEPP. Ce niveau proche de 80 % résulte de la progression conjointe des voies générale, technologique et professionnelle.

L’enseignement supérieur a connu une expansion tout aussi spectaculaire. La France comptait environ 310 000 étudiants en 1960 ; à la rentrée 2024, un peu plus de trois millions d’inscriptions étaient recensées par le service statistique du ministère de l’Enseignement supérieur. Cette progression ne concerne pas seulement l’Université : sections de techniciens supérieurs, instituts universitaires de technologie, classes préparatoires, écoles et apprentissage supérieur y contribuent également.

La massification modifie ainsi l’ensemble du cycle de vie. La prolongation des études retarde l’entrée stable dans l’emploi, conduit les familles à consacrer davantage de ressources à la formation et fait du diplôme une norme de plus en plus centrale dans l’accès au travail. L’École occupe, de ce fait, une place croissante dans la construction des trajectoires et des identités.

b. Massification et démocratisation désignent deux processus différents

La démocratisation scolaire désigne l’affaiblissement du lien entre les caractéristiques héritées et les parcours de formation. Elle progresse lorsque l’origine sociale ou le sexe pèsent moins fortement sur l’accès aux études et aux diplômes. Une hausse générale des effectifs peut y contribuer, mais elle ne suffit pas : tous les groupes peuvent progresser simultanément sans que les écarts qui les séparent se réduisent.

Distinguer massification et démocratisation impose donc de comparer les groupes sociaux. Si la proportion de bacheliers augmente parmi les enfants d’ouvriers, il y a bien ouverture scolaire. Pour parler de démocratisation, il faut toutefois examiner si leur probabilité d’obtenir le baccalauréat se rapproche de celle des enfants de cadres. Le niveau moyen de formation et la distribution sociale des chances constituent ainsi deux objets différents.

La démocratisation quantitative correspond à l’allongement général des scolarités et à l’accès d’un plus grand nombre aux diplômes. Sur ce point, la transformation engagée depuis les années 1950 est incontestable : des élèves issus de milieux qui quittaient autrefois l’École très tôt atteignent désormais le lycée puis l’enseignement supérieur. Cette évolution a réduit certaines exclusions absolues et élevé le niveau de formation de l’ensemble de la population.

La démocratisation qualitative est plus exigeante : elle suppose une réduction des écarts entre groupes dans l’accès aux niveaux et aux filières les plus valorisés. Or un diplôme portant le même nom peut recouvrir des spécialités différentes, et deux parcours de durée comparable ne donnent pas nécessairement accès aux mêmes débouchés. L’analyse doit donc tenir compte de la nature des formations, de leur sélectivité et des conditions dans lesquelles les titres sont obtenus.

Le diagnostic dépend également de l’indicateur retenu. Le taux de réussite à un examen ne concerne que les candidats présents, tandis que le taux d’accès intègre les étapes de sélection antérieures. Une hausse du premier peut ainsi coexister avec une orientation plus restrictive en amont. Les enquêtes de cohorte, qui suivent les mêmes élèves au fil du temps, permettent de reconstituer ces passages et d’éviter de confondre réussite finale et ouverture réelle du parcours.

À mesure que l’accès à un niveau se généralise, les inégalités ont tendance à se déplacer. Lorsque l’entrée au collège devient presque universelle, la distinction se reporte vers le type de lycée. Quand le baccalauréat se diffuse, elle se joue davantage dans la voie choisie, les enseignements suivis, la mention obtenue ou la poursuite dans le supérieur. L’ouverture d’un niveau ne supprime donc pas toute hiérarchie : elle modifie les lieux où s’opère la sélection.

Les écarts peuvent par ailleurs diminuer en valeur absolue tout en demeurant importants en termes relatifs. Lorsque presque tous les enfants favorisés obtiennent un diplôme, leur marge de progression devient mécaniquement plus faible que celle des autres groupes. Cette contrainte statistique invite à ne jamais tirer de conclusion d’un indicateur isolé : taux d’accès, rapports de chances et répartition entre filières éclairent des dimensions différentes du même phénomène.

La France a donc connu une démocratisation réelle, puisque les études longues se sont ouvertes bien au-delà des seules catégories favorisées. Cette démocratisation reste néanmoins partielle : l’origine sociale continue de peser fortement sur les performances, les orientations et les diplômes obtenus. Il faut tenir ensemble ces deux constats, sans minimiser ni les progrès accomplis ni la persistance des inégalités.

c. La différenciation des filières maintient une hiérarchie des parcours

Une filière scolaire regroupe des enseignements conduisant à des diplômes et à des poursuites d’études particulières. Les voies générale, technologique et professionnelle ne se distinguent pas seulement par leurs contenus : elles accueillent des publics socialement différents et n’ouvrent pas avec la même fréquence l’accès aux formations longues ou sélectives. L’orientation répartit ainsi les élèves dans un espace scolaire qui reste hiérarchisé.

La notion de démocratisation ségrégative permet de décrire cette situation : l’accès aux études s’élargit, tandis que des parcours socialement séparés se maintiennent. Le nombre de diplômés augmente, mais les élèves favorisés restent surreprésentés dans les voies les plus reconnues. Les inégalités ne prennent donc plus principalement la forme d’une opposition entre scolarisés et non-scolarisés ; elles se déplacent à l’intérieur même du système éducatif.

La composition du lycée professionnel illustre ce mécanisme. D’après les données réunies par la DEPP, 32,4 % de ses élèves avaient des parents ouvriers et 18,3 % des parents inactifs, contre respectivement 22,9 % et 10,7 % pour l’ensemble des lycéens. À l’inverse, les enfants de cadres ou de professions libérales n’y représentaient que 6,9 %, contre 20,1 % de l’ensemble. Ces écarts montrent que l’orientation demeure socialement différenciée.

Une orientation professionnelle peut bien sûr correspondre à un projet construit et conduire à une insertion satisfaisante. La hiérarchie apparaît surtout lorsque cette voie accueille par défaut des élèves qui n’ont pas réellement choisi leur spécialité, ou lorsque leurs possibilités de poursuite sont plus étroites. Le problème sociologique ne tient donc pas à l’existence de formations différentes, mais au lien entre origine sociale, marge de choix et valeur des parcours.

Cette différenciation se prolonge dans l’enseignement supérieur. Les sections de techniciens supérieurs accueillent une population plus populaire que les classes préparatoires aux grandes écoles. Les universités sont ouvertes à un public très large, tandis que certaines écoles exercent une sélection scolaire et financière plus forte. La massification du supérieur débouche ainsi sur un ensemble très diversifié dont les formations n’offrent ni le même prestige ni les mêmes débouchés.

La sélection peut intervenir à plusieurs moments : concours, examen d’un dossier, prérequis ou orientation antérieure. Même lorsque la procédure finale applique formellement les mêmes règles à tous, les candidats ne s’y présentent ni avec les mêmes résultats ni avec le même niveau d’information. L’admission condense alors des inégalités accumulées au cours des années précédentes ; s’en tenir au seul moment de la sélection ferait disparaître cette histoire.

La hiérarchie existe enfin à l’intérieur d’une même voie. Les enseignements choisis, la réputation de l’établissement ou la mention obtenue modifient les possibilités de poursuite. Deux bacheliers généraux peuvent ainsi avoir suivi des combinaisons de spécialités très différentes et présenter des dossiers qui n’ouvrent pas les mêmes portes. Une analyse précise de la démocratisation doit donc aller au-delà du seul intitulé du diplôme.

d. L’expansion scolaire transforme la société et les attentes collectives

La massification contribue d’abord à élever le niveau de qualification de la population active. Elle accompagne le développement des professions intermédiaires et des cadres, l’essor des services et l’utilisation de techniques plus complexes. L’École ne crée évidemment pas, à elle seule, les emplois qualifiés : elle fournit des compétences et des titres qui rendent possibles certaines transformations économiques, tandis que les besoins des employeurs encouragent en retour la poursuite d’études.

L’allongement de la scolarité transforme aussi la participation à la vie sociale. Une maîtrise plus large de la lecture, de l’écriture et du raisonnement scientifique permet d’accéder à davantage d’informations et d’accomplir des démarches plus complexes. L’instruction ne garantit ni l’intérêt politique ni l’autonomie du jugement, mais elle élargit les ressources à partir desquelles chacun peut comprendre les institutions et participer aux débats collectifs.

L’accès des filles aux formations longues constitue une autre transformation majeure. Elles sont désormais plus souvent bachelières et plus diplômées du supérieur que les garçons. Cette progression favorise leur autonomie économique et leur présence dans les professions qualifiées. Elle n’efface pourtant ni la division sexuée des filières ni les inégalités professionnelles : une ouverture scolaire peut donc produire des effets sociaux considérables sans supprimer l’ensemble des rapports de pouvoir.

L’allongement des études a également modifié les attentes des familles populaires. Le départ précoce vers le travail n’est plus présenté comme l’horizon normal de la majorité des adolescents, et les parents souhaitent plus largement que leurs enfants poursuivent leurs études tant qu’ils réussissent. Les aspirations se sont ainsi rapprochées entre groupes sociaux, même si les ressources permettant de les concrétiser restent très inégalement distribuées.

Dans le même temps, le diplôme devient plus nécessaire. Une société plus diplômée tend à relever les critères de recrutement : des emplois autrefois accessibles sans titre peuvent désormais exiger une certification parce que les employeurs disposent d’un plus grand nombre de candidats diplômés. Cette scolarisation des positions sociales renforce le rôle de l’École dans la distribution des places. Elle protège les diplômés, tout en rendant la situation des sortants sans qualification reconnue plus fragile.

L’expansion scolaire nourrit enfin une exigence de justice plus forte. Dès lors que la réussite est officiellement ouverte à tous, les écarts deviennent plus visibles et plus contestés. Les familles comparent davantage les établissements, discutent certaines décisions et investissent plus fortement les procédures d’orientation. La compétition scolaire tend ainsi à s’intensifier à mesure que les diplômes deviennent à la fois plus fréquents et plus décisifs.

L’évolution de la société et celle de l’École apparaissent donc profondément interdépendantes. Les besoins économiques, les transformations familiales et l’idéal démocratique ont soutenu la massification ; en retour, l’allongement des études a modifié le travail, la jeunesse, la place des femmes et la manière de légitimer les positions sociales. Reste à comprendre pourquoi, malgré ces transformations, les parcours scolaires demeurent fortement inégaux.

3. Les inégalités scolaires résultent de mécanismes familiaux, genrés et institutionnels

a. Le capital culturel rapproche inégalement les élèves des attentes scolaires

Les écarts de réussite apparaissent tôt. En 2022, 41 % des enfants de cadres présentaient de bons résultats en français à l’entrée en sixième, contre 10 % des enfants d’ouvriers, selon la DEPP. À l’autre extrémité, 5 % des enfants de cadres étaient en difficulté, contre 26 % des enfants vivant dans un ménage ouvrier. Ces données décrivent des régularités collectives. Elles ne permettent pas de prévoir le résultat d’un élève particulier.

Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron expliquent une partie de ces écarts par la distribution inégale du capital culturel. Celui-ci regroupe les connaissances, les manières de parler, les dispositions et les titres scolaires qui sont valorisés par l’École. Il existe sous une forme incorporée dans les habitudes, objectivée dans des biens culturels et institutionnalisée par les diplômes. Sa transmission commence dans la vie quotidienne, souvent sans enseignement volontaire.

La socialisation familiale façonne le rapport au langage, au temps et au savoir. Les conversations, la lecture, les activités et les explications données aux enfants développent des compétences différentes. Certaines pratiques apprennent à justifier une réponse, à généraliser ou à considérer une question comme un problème intellectuel. Elles sont proches des opérations attendues à l’École et rendent ses consignes plus faciles à interpréter.

La transmission culturelle n’est ni consciente ni mécanique. Posséder de nombreux livres n’améliore pas directement un résultat si ces objets restent éloignés des pratiques de l’enfant. La disponibilité des parents, la place de la fratrie et la cohérence des règles familiales modifient la manière dont une ressource est transmise. L’enfant s’approprie, transforme ou refuse aussi une partie de ce qui lui est proposé.

L’habitus désigne un ensemble de dispositions durables acquises au cours de la socialisation. Il oriente ce qui paraît naturel, possible ou digne d’intérêt. Face à une même situation scolaire, des élèves peuvent ainsi se sentir autorisés à prendre la parole, à demander une explication ou à envisager des études longues de manière différente. L’habitus ne dicte pas chaque conduite. Il produit des tendances liées aux expériences antérieures.

L’École valorise une culture légitime, c’est-à-dire des connaissances et des manières de les exprimer auxquelles l’institution accorde une valeur particulière. Ces exigences ne sont pas inutiles en elles-mêmes, mais leur maîtrise est plus fréquente dans certains milieux. Lorsque cette familiarité préalable est interprétée comme une aptitude strictement personnelle, un avantage social peut alors prendre l’apparence du mérite.

La reproduction sociale désigne la tendance des positions et des inégalités à se transmettre d’une génération à l’autre. L’École y contribue si elle convertit le capital culturel familial en résultats, puis les résultats en diplômes et en positions professionnelles. Elle peut également interrompre ce processus en enseignant explicitement les savoirs et les méthodes que l’élève ne trouve pas dans son milieu. Son action n’est jamais entièrement réductible à la reproduction.

Il serait erroné d’opposer des familles favorisées qui investiraient l’École à des familles populaires qui s’en désintéresseraient. Ces dernières peuvent consacrer beaucoup de temps au suivi des devoirs sans maîtriser les mêmes méthodes ni les mêmes attentes institutionnelles. L’écart porte souvent moins sur la volonté d’aider que sur l’efficacité des ressources mobilisées et la capacité à anticiper les exigences scolaires. Cette distinction évite de transformer une inégalité de capital culturel en jugement moral sur les parents.

b. Les investissements et les stratégies familiales orientent les trajectoires

Un investissement scolaire familial regroupe le temps, l’argent et l’attention consacrés à la formation d’un enfant. Il peut prendre la forme d’un suivi régulier, d’un logement choisi pour sa proximité avec un établissement, d’un soutien privé ou d’une activité culturelle. Le montant de l’investissement dépend des ressources économiques. Sa forme et son efficacité dépendent aussi de la connaissance du système scolaire.

Le capital économique permet de financer des conditions d’étude favorables et d’absorber le coût d’une formation longue. Le capital social, constitué des relations qu’une famille peut mobiliser, fournit des informations sur un établissement, une filière ou un stage. Ces ressources ne remplacent pas le travail de l’élève. Elles réduisent l’incertitude et permettent de corriger plus rapidement une difficulté d’orientation.

Une stratégie scolaire est un ensemble cohérent de décisions visant à améliorer les chances de réussite. Le choix d’un établissement, d’une option ou d’un calendrier de candidature peut relever d’une telle démarche. Certaines familles connaissent précisément les moments où une décision apparemment secondaire produit des effets durables. D’autres découvrent les règles lorsqu’il devient difficile de revenir sur une orientation.

Toutes les pratiques favorables ne relèvent pas d’un calcul explicite. Une famille peut parler régulièrement de l’avenir scolaire, visiter des établissements ou organiser le travail sans formuler de stratégie générale. Les sociologues reconstituent souvent après coup la cohérence de ces conduites. Employer le terme de stratégie ne signifie donc ni que les parents maîtrisent toutes les conséquences de leurs choix ni qu’ils cherchent délibérément à désavantager les autres.

Raymond Boudon analyse les parcours comme le résultat d’arbitrages effectués dans des positions sociales différentes. Les familles comparent les avantages attendus d’une poursuite d’études, ses coûts et son risque d’échec. Le groupe de référence, c’est-à-dire le milieu auquel elles comparent leur situation, influence le niveau scolaire jugé nécessaire. Une formation peut paraître indispensable à une famille qui cherche à maintenir une position favorisée, et trop risquée à une famille qui connaît moins ses débouchés.

Les effets primaires de l’origine sociale désignent les différences de performance construites avant la décision d’orientation. Les effets secondaires correspondent aux choix différents effectués à résultat scolaire comparable. En fin de troisième, un élève moyen peut demander une seconde générale, une voie technologique ou une formation professionnelle. Le coût perçu, la confiance dans la réussite et l’information disponible rendent ces demandes socialement différenciées.

L’auto-sélection apparaît lorsqu’un élève ou sa famille renonce à une formation accessible parce qu’elle semble trop risquée, trop coûteuse ou éloignée de son univers. À l’inverse, des familles mieux informées résistent davantage à un premier avis défavorable, recherchent une autre procédure ou acceptent une période d’incertitude. Les ambitions ne sont pas fixes. Elles réagissent aux résultats, aux conseils reçus et aux expériences du groupe familial.

La massification a rapproché les aspirations. Dans les milieux populaires comme dans les milieux favorisés, la poursuite d’études est désormais largement souhaitée. Les écarts portent davantage sur la précision des projets, la connaissance des filières et la capacité à maintenir une ambition après un résultat décevant. L’inégalité des trajectoires ne peut être expliquée par une opposition simple entre des familles mobilisées et d’autres qui ne le seraient pas.

Les stratégies individuelles produisent des effets collectifs. Le contournement d’un établissement jugé faible peut améliorer la situation d’une famille, tout en concentrant les élèves favorisés ailleurs. Un choix rationnel à l’échelle privée accroît alors la ségrégation scolaire. Ce mécanisme montre pourquoi les inégalités ne résultent pas d’un plan coordonné. Elles peuvent émerger de décisions séparées prises dans un contexte de compétition.

c. La socialisation de genre produit des réussites et des orientations différentes

Le genre désigne les rôles, les normes et les attentes socialement associés au féminin et au masculin. La socialisation genrée transmet ces attentes dans la famille, les groupes de pairs, les médias et l’École. Elle influence le rapport aux disciplines, les comportements valorisés et les métiers envisagés. Les différences scolaires entre filles et garçons ne peuvent donc être ramenées à des préférences naturelles.

Les filles réussissent globalement mieux aux examens. Dans les données réunies par la DEPP pour son édition 2026, la proportion de bachelières dans une génération atteignait 85 %, contre 75 % pour les garçons. À la sortie de formation, 29 % des femmes possédaient un master ou un diplôme de niveau comparable ou supérieur, contre 22 % des hommes. L’expansion scolaire a été particulièrement forte pour les filles.

Cette avance moyenne coexiste avec des écarts de compétences et d’orientation. À l’entrée en sixième, les filles obtenaient en moyenne un meilleur score en français, tandis que les garçons conservaient un avantage en mathématiques. Les différences de confiance, les encouragements reçus et l’image sexuée des disciplines contribuent à leur évolution. Un faible écart initial peut devenir décisif lorsqu’il oriente des choix répétés.

Un stéréotype de genre attribue à un groupe une aptitude ou un comportement supposé commun. Lorsqu’une discipline est présentée comme masculine, une élève peut interpréter une difficulté passagère comme la preuve qu’elle n’y appartient pas. Un garçon peut de son côté craindre qu’un fort investissement dans certaines activités scolaires menace son appartenance au groupe de pairs. Le stéréotype agit à travers les attentes et la perception de soi.

La confiance scolaire désigne la croyance d’un élève dans sa capacité à réussir une tâche ou une formation. Elle ne reflète pas toujours le niveau observé. Les choix d’orientation dépendent de cette anticipation, car un élève évite plus facilement une voie dans laquelle il se pense illégitime. Les résultats et la confiance se renforcent mutuellement au fil de la scolarité.

Les projets intègrent aussi une représentation de l’avenir. Une élève peut privilégier une profession qu’elle juge compatible avec les rôles familiaux anticipés, tandis qu’un garçon peut écarter un métier perçu comme féminin malgré son intérêt. Ces anticipations sont socialement construites et évoluent avec les modèles rencontrés. Elles relient la socialisation scolaire à la division sexuée du travail.

La ségrégation sexuée des filières correspond à la concentration des filles et des garçons dans des formations différentes. Les femmes sont nombreuses dans les domaines de la santé, de l’éducation et des lettres, puis moins présentes dans plusieurs formations d’ingénieurs ou d’informatique. Cette répartition prépare la ségrégation professionnelle et une partie des écarts de salaire. La réussite scolaire supérieure des filles ne leur donne donc pas automatiquement accès aux positions les plus rémunératrices.

Le genre s’articule enfin à l’origine sociale : les attentes adressées à une fille de cadre diffèrent de celles qui pèsent sur un garçon issu d’un milieu populaire. Filles et garçons sont eux-mêmes socialement hétérogènes, et les écarts entre milieux dépassent souvent l’écart moyen entre les sexes. L’analyse doit donc étudier l’articulation de ces dimensions plutôt que juxtaposer deux classements indépendants.

d. Les pratiques pédagogiques et les évaluations peuvent réduire ou renforcer les écarts

Le rôle propre de l’École désigne les effets produits par son organisation et ses pratiques, compte tenu des ressources différentes des élèves. L’institution ne reçoit pas passivement des inégalités fabriquées à l’extérieur : la manière d’enseigner, d’évaluer et d’orienter peut les atténuer ou les renforcer. Comprendre ces mécanismes suppose donc d’observer aussi ce qui se joue concrètement dans les classes.

Une pédagogie explicite présente clairement le savoir visé, les étapes du raisonnement et les critères de réussite. Une pédagogie implicite laisse une partie de ces attentes à reconstruire par l’élève. Cette seconde forme peut stimuler l’autonomie de ceux qui maîtrisent déjà les codes scolaires. Elle expose les autres au risque de réaliser la tâche demandée sans comprendre l’apprentissage intellectuel qu’elle devait produire.

Un malentendu cognitif apparaît lorsqu’un élève interprète mal la nature du travail attendu. Il peut recopier, colorier ou participer activement tout en restant concentré sur l’exécution matérielle. Le professeur attend de son côté une comparaison, une abstraction ou une justification. L’écart n’est pas un manque général d’intelligence. Il vient d’une différence d’interprétation que l’enseignement peut rendre visible et corriger.

Les attentes professorales influencent aussi les interactions. Un enseignant qui anticipe la réussite peut accorder davantage de temps, poser des questions plus complexes ou encourager davantage ; une attente faible peut conduire à simplifier les tâches. L’effet Pygmalion désigne ce processus par lequel une anticipation contribue à produire le résultat attendu. Il n’est ni automatique ni suffisant pour expliquer les performances, mais rappelle que le regard porté sur un élève peut modifier ses conditions d’apprentissage.

La différenciation pédagogique adapte les supports, le rythme ou l’aide aux besoins des élèves. Elle réduit les écarts lorsqu’elle maintient un objectif commun et donne à chacun les moyens de l’atteindre. Elle les creuse si les élèves en difficulté sont cantonnés à des tâches simples qui ne développent pas les raisonnements attendus. Adapter ne signifie pas diminuer indéfiniment l’exigence.

L’évaluation peut fournir un retour précis ou se limiter à un classement. Dans le premier cas, l’erreur devient une information sur ce qui reste à apprendre. Dans le second, l’élève connaît sa position sans comprendre comment progresser. Des critères explicites rendent le jugement plus intelligible, même s’ils ne suppriment pas toutes les différences de maîtrise.

Le contenu des programmes compte enfin. Un curriculum qui suppose connus des usages culturels extérieurs à l’École favorise les élèves qui les ont acquis en famille. Enseigner ces références et les opérations nécessaires permet d’élargir leur accès. L’égalité pédagogique ne consiste pas à effacer la culture scolaire. Elle suppose de ne pas réserver ses clés à ceux qui les possèdent déjà.

Des exigences élevées et explicites peuvent bénéficier aux élèves les plus éloignés de la culture scolaire. Elles rendent le but accessible sans réduire la complexité du savoir. L’action enseignante ne supprime pas les contraintes matérielles ou familiales. Elle dispose néanmoins d’une marge propre, ce qui explique que des classes comparables puissent connaître des progressions différentes.

e. Les établissements et l’articulation des mécanismes façonnent les trajectoires

Les conditions d’apprentissage varient entre établissements. La stabilité des équipes, l’expérience des enseignants, l’offre d’options et le climat scolaire influencent le travail quotidien. L’effet établissement désigne la part des résultats associée au fonctionnement d’un collège ou d’un lycée après prise en compte des caractéristiques de ses élèves. Il rappelle que des organisations comparables sur le papier peuvent produire des effets différents.

L’effet de composition apparaît lorsque la population d’un établissement agit sur les apprentissages et les aspirations. Un groupe concentrant des élèves favorisés dispose souvent de normes scolaires fortes, d’informations abondantes et d’une offre pédagogique attractive. La concentration des difficultés peut au contraire accroître les besoins au moment où les personnels sont moins stables. La composition ne porte pas de jugement sur la valeur de chaque élève. Elle modifie l’environnement collectif.

La ségrégation scolaire désigne la séparation des élèves entre établissements ou classes selon leur origine sociale ou leur niveau. Elle peut résulter de la ségrégation résidentielle, de la carte scolaire, du choix du privé, des options et des stratégies de contournement. Elle limite les rencontres entre groupes et concentre les ressources scolaires. Une compétition entre établissements peut l’accentuer si chacun cherche à attirer les publics les plus favorables à ses résultats.

La mixité sociale correspond à la scolarisation commune d’élèves issus de milieux différents. Elle peut réduire la concentration des désavantages et élargir les aspirations, à condition que les élèves partagent réellement les mêmes classes et les mêmes apprentissages. Une mixité seulement statistique laisse subsister des groupes de niveau ou des options socialement séparés. Son efficacité dépend de l’organisation pédagogique qui l’accompagne.

Les politiques d’éducation prioritaire attribuent des moyens supplémentaires aux territoires concentrant les difficultés sociales et scolaires. Elles cherchent à réduire les écarts de conditions d’enseignement. Leur effet dépend de la stabilité des personnels, de l’usage des ressources et de l’ampleur de la ségrégation. Une compensation ciblée peut soutenir les apprentissages sans suffire à neutraliser tout ce qui se construit hors de l’établissement.

Les inégalités scolaires se construisent par accumulation. Une familiarité initiale avec l’écrit facilite les premiers apprentissages. De bons résultats renforcent la confiance, ouvrent une orientation plus large et conduisent vers un établissement mieux doté. À l’inverse, une difficulté mal comprise peut réduire l’ambition et fermer progressivement des possibilités. Aucun moment isolé ne suffit à expliquer la trajectoire entière.

Cette accumulation reste probabiliste. Des trajectoires improbables apparaissent lorsque des élèves réussissent malgré de faibles ressources initiales ou rencontrent des difficultés malgré un milieu favorisé. Une relation avec un enseignant, une configuration familiale particulière ou une expérience de réussite peut infléchir un parcours. Ces cas ne démentent pas les régularités. Ils aident à comprendre les conditions dans lesquelles les mécanismes habituels cessent d’agir.

L’origine sociale, le genre, les stratégies familiales et l’École ne constituent donc pas des explications concurrentes. Le capital culturel agit sur la compréhension des attentes, les résultats modifient les choix d’orientation, les stéréotypes rendent certaines filières plus ou moins envisageables et les établissements offrent des environnements différents. Leur articulation produit des destins scolaires inégaux. L’École conserve néanmoins une capacité propre à transmettre des savoirs, à élargir les ambitions et à ouvrir des possibilités nouvelles.

Annexe — Notions à maîtriser

• Attentes professorales : anticipations des enseignants concernant les capacités et la réussite future de leurs élèves.

• Auto-sélection : renoncement à une formation accessible parce qu’elle est perçue comme trop risquée, coûteuse ou éloignée.

• Capital culturel : connaissances, dispositions, pratiques et titres scolaires socialement valorisés, notamment par l’École.

• Capital économique : ensemble des revenus et du patrimoine mobilisables par un individu ou une famille.

• Capital humain : connaissances et compétences qui accroissent les capacités productives d’une personne.

• Capital social : ensemble des relations qu’un individu ou une famille peut mobiliser comme ressources.

• Confiance scolaire : croyance d’un élève dans sa capacité à réussir une tâche ou une formation.

• Culture commune : ensemble de savoirs et de références destinés à être partagés par les membres d’une société.

• Culture légitime : pratiques et connaissances auxquelles les institutions dominantes reconnaissent une valeur supérieure.

• Curriculum : ensemble organisé des contenus et compétences qu’une institution prévoit d’enseigner.

• Démocratisation qualitative : réduction des écarts sociaux d’accès aux formations et diplômes les plus valorisés.

• Démocratisation quantitative : allongement général des scolarités et augmentation du nombre de diplômés.

• Démocratisation scolaire : affaiblissement du lien entre les caractéristiques héritées et les parcours de formation.

• Démocratisation ségrégative : ouverture des études accompagnée du maintien de filières socialement hiérarchisées.

• Destin individuel : trajectoire probable d’une personne en matière de formation, d’emploi et de position sociale.

• Différenciation pédagogique : adaptation des supports, du rythme ou des aides aux besoins des élèves.

• Diplôme : titre délivré par une institution qui certifie un niveau et un domaine de formation.

• École : ensemble des institutions et acteurs qui organisent la formation initiale et délivrent des certifications.

• Effet de composition : influence des caractéristiques du public d’un établissement sur les apprentissages et aspirations.

• Effet établissement : effet propre du fonctionnement d’un établissement sur les parcours et résultats de ses élèves.

• Effet Pygmalion : processus par lequel une attente adressée à un élève contribue à produire le résultat anticipé.

• Effets primaires : différences sociales de performance scolaire constituées avant les décisions d’orientation.

• Effets secondaires : différences de choix d’orientation effectués à performance scolaire comparable.

• Éducation prioritaire : politique qui attribue des moyens supplémentaires aux écoles et établissements accueillant les publics les plus défavorisés.

• Égalité des chances : principe selon lequel chacun doit pouvoir accéder aux formations et positions sans obstacle lié à ses caractéristiques héritées.

• Égalité formelle : application des mêmes droits, règles et procédures à tous.

• Égalité réelle : possibilité effective pour chacun de bénéficier des droits reconnus.

• Filière scolaire : parcours d’enseignement conduisant à des diplômes et poursuites d’études particuliers.

• Genre : ensemble des rôles, normes et attentes socialement associés au féminin et au masculin.

• Groupe de référence : groupe auquel un individu compare sa situation pour former ses attentes et ses décisions.

• Habitus : ensemble de dispositions durables acquises par la socialisation et orientant les pratiques.

• Investissement scolaire familial : temps, argent et attention consacrés par une famille à la formation d’un enfant.

• Malentendu cognitif : interprétation erronée par un élève de l’apprentissage intellectuel attendu derrière une tâche.

• Massification scolaire : extension de la durée des études et de l’accès à des niveaux de formation autrefois minoritaires.

• Mérite : qualité attribuée à une réussite considérée comme issue des compétences et des efforts personnels.

• Méritocratie scolaire : distribution des parcours et des places à partir de performances évaluées par l’École.

• Mixité sociale : scolarisation commune d’élèves issus de milieux sociaux différents.

• Pédagogie explicite : enseignement qui rend visibles le savoir visé, les étapes du raisonnement et les critères de réussite.

• Pédagogie implicite : enseignement qui laisse à l’élève le soin de reconstruire une partie des objectifs et des méthodes attendus.

• Qualification scolaire : niveau de connaissances et de compétences reconnu par un titre scolaire.

• Reproduction sociale : tendance des positions et inégalités sociales à se transmettre entre générations.

• Rôle propre de l’École : effets produits par l’organisation, les pratiques pédagogiques et les décisions de l’institution scolaire.

• Savoir scolaire : connaissance sélectionnée, organisée et transmise par l’institution scolaire.

• Scolarisation des positions sociales : rôle croissant des diplômes dans l’accès aux emplois et aux positions.

• Ségrégation scolaire : séparation des élèves entre établissements ou classes selon leur origine sociale ou leur niveau.

• Ségrégation sexuée des filières : concentration des filles et des garçons dans des formations différentes.

• Sélection scolaire : procédure qui classe les candidats et limite l’accès à une formation.

• Signal : information transmise par le diplôme à propos du niveau de formation d’un candidat.

• Socialisation familiale : acquisition de dispositions et de pratiques au sein de la famille.

• Socialisation genrée : apprentissage différencié des normes associées au féminin et au masculin.

• Socialisation scolaire : acquisition de savoirs, de normes et de dispositions au contact de l’École.

• Socialisation secondaire : apprentissage de normes et de dispositions après la socialisation familiale initiale, notamment à l’École.

• Stratégie scolaire : ensemble de décisions visant à accroître les chances de réussite ou d’accès à une formation.

• Stéréotype de genre : croyance qui attribue aux femmes ou aux hommes des aptitudes et comportements supposés communs.

• Taux d’accès à un diplôme : proportion d’une génération qui obtient un diplôme donné.

• Taux de scolarisation : part d’une population d’un âge donné inscrite dans un établissement.

• Trajectoire improbable : parcours qui s’écarte des régularités statistiques associées à l’origine sociale.

Lexique – 57 notions

Attentes professorales

anticipations des enseignants concernant les capacités et la réussite future de leurs élèves.

Auto-sélection

renoncement à une formation accessible parce qu’elle est perçue comme trop risquée, coûteuse ou éloignée.

Capital culturel

connaissances, dispositions, pratiques et titres scolaires socialement valorisés, notamment par l’École.

Capital économique

ensemble des revenus et du patrimoine mobilisables par un individu ou une famille.

Capital humain

connaissances et compétences qui accroissent les capacités productives d’une personne.

Capital social

ensemble des relations qu’un individu ou une famille peut mobiliser comme ressources.

Confiance scolaire

croyance d’un élève dans sa capacité à réussir une tâche ou une formation.

Culture commune

ensemble de savoirs et de références destinés à être partagés par les membres d’une société.

Culture légitime

pratiques et connaissances auxquelles les institutions dominantes reconnaissent une valeur supérieure.

Curriculum

ensemble organisé des contenus et compétences qu’une institution prévoit d’enseigner.

Démocratisation qualitative

réduction des écarts sociaux d’accès aux formations et diplômes les plus valorisés.

Démocratisation quantitative

allongement général des scolarités et augmentation du nombre de diplômés.

Démocratisation scolaire

affaiblissement du lien entre les caractéristiques héritées et les parcours de formation.

Démocratisation ségrégative

ouverture des études accompagnée du maintien de filières socialement hiérarchisées.

Destin individuel

trajectoire probable d’une personne en matière de formation, d’emploi et de position sociale.

Différenciation pédagogique

adaptation des supports, du rythme ou des aides aux besoins des élèves.

Diplôme

titre délivré par une institution qui certifie un niveau et un domaine de formation.

École

ensemble des institutions et acteurs qui organisent la formation initiale et délivrent des certifications.

Effet de composition

influence des caractéristiques du public d’un établissement sur les apprentissages et aspirations.

Effet établissement

effet propre du fonctionnement d’un établissement sur les parcours et résultats de ses élèves.

Effet Pygmalion

processus par lequel une attente adressée à un élève contribue à produire le résultat anticipé.

Effets primaires

différences sociales de performance scolaire constituées avant les décisions d’orientation.

Effets secondaires

différences de choix d’orientation effectués à performance scolaire comparable.

Éducation prioritaire

politique qui attribue des moyens supplémentaires aux écoles et établissements accueillant les publics les plus défavorisés.

Égalité des chances

principe selon lequel chacun doit pouvoir accéder aux formations et positions sans obstacle lié à ses caractéristiques héritées.

Égalité formelle

application des mêmes droits, règles et procédures à tous.

Égalité réelle

possibilité effective pour chacun de bénéficier des droits reconnus.

Filière scolaire

parcours d’enseignement conduisant à des diplômes et poursuites d’études particuliers.

Genre

ensemble des rôles, normes et attentes socialement associés au féminin et au masculin.

Groupe de référence

groupe auquel un individu compare sa situation pour former ses attentes et ses décisions.

Habitus

ensemble de dispositions durables acquises par la socialisation et orientant les pratiques.

Investissement scolaire familial

temps, argent et attention consacrés par une famille à la formation d’un enfant.

Malentendu cognitif

interprétation erronée par un élève de l’apprentissage intellectuel attendu derrière une tâche.

Massification scolaire

extension de la durée des études et de l’accès à des niveaux de formation autrefois minoritaires.

Mérite

qualité attribuée à une réussite considérée comme issue des compétences et des efforts personnels.

Méritocratie scolaire

distribution des parcours et des places à partir de performances évaluées par l’École.

Mixité sociale

scolarisation commune d’élèves issus de milieux sociaux différents.

Pédagogie explicite

enseignement qui rend visibles le savoir visé, les étapes du raisonnement et les critères de réussite.

Pédagogie implicite

enseignement qui laisse à l’élève le soin de reconstruire une partie des objectifs et des méthodes attendus.

Qualification scolaire

niveau de connaissances et de compétences reconnu par un titre scolaire.

Reproduction sociale

tendance des positions et inégalités sociales à se transmettre entre générations.

Rôle propre de l’École

effets produits par l’organisation, les pratiques pédagogiques et les décisions de l’institution scolaire.

Savoir scolaire

connaissance sélectionnée, organisée et transmise par l’institution scolaire.

Scolarisation des positions sociales

rôle croissant des diplômes dans l’accès aux emplois et aux positions.

Ségrégation scolaire

séparation des élèves entre établissements ou classes selon leur origine sociale ou leur niveau.

Ségrégation sexuée des filières

concentration des filles et des garçons dans des formations différentes.

Sélection scolaire

procédure qui classe les candidats et limite l’accès à une formation.

Signal

information transmise par le diplôme à propos du niveau de formation d’un candidat.

Socialisation familiale

acquisition de dispositions et de pratiques au sein de la famille.

Socialisation genrée

apprentissage différencié des normes associées au féminin et au masculin.

Socialisation scolaire

acquisition de savoirs, de normes et de dispositions au contact de l’École.

Socialisation secondaire

apprentissage de normes et de dispositions après la socialisation familiale initiale, notamment à l’École.

Stratégie scolaire

ensemble de décisions visant à accroître les chances de réussite ou d’accès à une formation.

Stéréotype de genre

croyance qui attribue aux femmes ou aux hommes des aptitudes et comportements supposés communs.

Taux d’accès à un diplôme

proportion d’une génération qui obtient un diplôme donné.

Taux de scolarisation

part d’une population d’un âge donné inscrite dans un établissement.

Trajectoire improbable

parcours qui s’écarte des régularités statistiques associées à l’origine sociale.